Tendencias Curriculares Internacionales y Reformas Curriculares en Educación Básica



Tendencias Curriculares Internacionales y Reformas Curriculares en Educación Básica
Msc. Anabel Guanay


            Los avances significativos  en materia de calidad educativa se concreta en las publicaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014), ente que realiza una interesante publicación a través del undécimo Informe de Seguimiento de la “Educación Para Todos”, donde se establece la especificidad de indicadores pertinentes para garantizar la formación de los ciudadanos con las competencias que se materialicen en las practicas cotidianas sostenibles.
            En este informe el objetivo 6 aborda la “calidad de la educación”  permitiendo reflexionar acerca de  los “Doscientos cincuenta millones de niños que son incapaces de leer y escribir o no disponen de competencias aritméticas básicas, de los cuales ciento treinta millones están escolarizados” (pág. 13).  Una forma de contribuir a la erradicación de este fenómeno implica considerar la educación para la transformación de la vida y de su entorno social representando el eslabón para una mejor calidad de coexistencia lo que implica adecuar los planes, programas y políticas educativas hacia la capacitación y aun más la sensibilización y el compromiso de los docentes quienes tienen un grado de corresponsabilidad.
            Desde esta perspectiva las reformas curriculares y por consiguiente las tendencias asumidas por cada país deben prestar especial énfasis en programas de estudio que tengan una clara definición de las competencias básicas  en lectura y aritmética que requieren los niños y las niñas en sus primeros grados, esto favorece la no exclusión voluntaria en los años de secundaria y se arraiga básicamente en la educación preescolar cuyo proceso evolutivo  en tiempos postmodernos facilita la adquisición de competencias transferibles para un mejor aprendizaje, es imperante realizar una mirada que transcienda de la masificación educativa hacia la calidad del sistema.
            En este sentido la estructura curricular en cada contexto debe centrar de manera coherente y pertinente su intencionalidad desde la fundamentación filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica, axiológica, además de el perfil del egresado, sus objetivos, plan de estudio, programa de estudio, su visión del ciudadano y la ciudadana que demanda la sociedad y  una forma de ejemplificarlo es la comparación entre estos dos países, expuesto por la  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014):
              El plan de estudios de Viet Nam se centra en las competencias básicas, se ajusta estrechamente a lo que los niños son capaces de aprender y presta particular atención a los alumnos desfavorecidos. En cambio, el de la India, que supera lo que razonablemente el alumno puede aprender y lograr en un tiempo determinado, es un factor que contribuye a acrecentar las disparidades en el aprendizaje. En Viet Nam, el 86% de los escolares de ocho años contestaron correctamente las preguntas de una prueba correspondiente a su grado. Del mismo modo, el 90% de los niños de ocho años de la India hicieron otro tanto. Sin embargo, cuando se les planteó a los alumnos de 14 a 15 años un problema oral de dos elementos con intervención de operaciones de multiplicación y suma, el 71% de los niños de Viet Nam contestaron correctamente, mientras que en la India la proporción fue del 33%.( pág. 56)
Lo anteriormente expuesto enfatiza que la base para la adquisición de las competencias necesarias en lectura y aritmética está en los primeros años de vida y por consiguiente en los primeros años de aprendizaje desde la lengua local cuyos planes de estudios deben responder a las necesidades de su población. Una propuesta planteada por la UNESCO  (2014) Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadanía mundial”, es ir más allá del conocimiento elemental y hacerlo materializado, cristalizado, palpable a través de competencias transferibles en el contexto social.

            Cabe destacar la experiencia de Alemania entre los años 1999-2004 introdujo “un programa interdisciplinario que fomentaba el aprendizaje participativo y brindaba a los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en torno a proyectos innovadores en favor de un modo de vida sostenible”, desde esta propuesta la eco-transformación que garantice la vida en el planeta y por consiguiente contribuya al desarrollo y la sostenibilidad de un contexto es la base para la concreción de las reformas en materia curricular de los países cuyas similitudes geográficas y sociales afines.


El resolver las deficiencias en la adquisición de las competencias en lectura y aritmética concentra la atención de mucho, pero  el enfoque  teórico y práctico radica en las particularidades y las características de cada espacio físico, es allí donde la tarea de reformar la praxis educativa toma realce pues, la constante actualización de los currículos debe responder a una demanda social y no a las particularidades ideológicas que son poco vinculantes en un tiempo determinado.
Una forma de contribuir es enfocar  la visión curricular hacia la “transformación social” desde las reformas y las creaciones en materia educativa que exigen necesariamente repensar los sistemas educativos deben asumir el gran desafío de un alto a las cabezas repletas y transcender al situar el conocimiento en el contexto haciéndolo capaz de separar y unir, analizar y sintetizar como un proceso cíclico, asumir la lectura y la aritmética desde contextos específicos y desde los fenómenos sociales que aquejan.
Sobre este particular en Sudáfrica se ha puesto en marcha una iniciativa que vincula el programa de estudios con actividades prácticas, como la adopción de sistemas de reciclado y la captación de agua en las escuelas, el uso de fuentes de energía alternativas para cocinar, la limpieza de espacios públicos, la creación de jardines con plantas indígenas y la plantación de árboles. En Filipinas, país propenso a los desastres naturales, la firme voluntad del Gobierno y proveedores no estatales de integrar la reducción de riesgos de desastre en el sector de la educación ha permitido que los niños contribuyan activamente a que sus comunidades sean más seguras. (Tomado del documento de la UNESCO, 2014: 59).
Atendiendo a estas consideraciones el desafío está en la formación de ciudadanos no solo con competencias elementales sino con competencias transferibles que se concreten en tendencias curriculares diseñadas para atender los compromisos sociales globales de una sociedad mundo consiente de la necesidad de la solidaridad eco-social, va más allá de una simple transmisión de conocimiento, es considerar los planteamientos de la UNESCO, asumir la necesidad existente y establecer estrategias que conlleven al éxito en materia educativa como el único camino con el que cuenta la sociedad para resolver las necesidades que la aquejan.

Bibliografía Consultada:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2014) Enseñanza Aprendizaje: Lograr la Calidad para Todos.  (Documento en línea). Disponible en http://unesco.com. (Consulta 2014, Julio 02).














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