Tendencias Curriculares Internacionales y Reformas Curriculares en Educación Universitaria desde la visión del Proyecto Tunig



Tendencias Curriculares Internacionales y Reformas Curriculares en Educación Universitaria desde la visión del Proyecto Tunig
Msc. Adriana Prieto


            Desde la década de los noventa del proceso mundialización configura avances importantes  en el contexto de la educación universitaria signado por el surgimiento de visiones y percepciones transformadoras como lo plantea el “Proyecto Tunig”,  cuyas acciones y finalidades especifican la trascendencia hacia la excelencia universitaria a través de objetivos precisos y consustanciados con la realidad social tales como crear redes capaces de estimular la innovación y la calidad además de crear una estructura curricular modelo.
            Este proyecto trasciende  vigorosamente  en América Latina  a través del “Proyecto Alfa-Tunig en América Latina”, adoptado en Venezuela porque sus planteamientos hacen referencia  a la calidad de los programas, refiere a la necesidad de integrar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores, lo cual implica la adecuación de planes adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad,  tanto en su naturaleza como en su estructura disciplinar,  la amplitud y diversidad de conocimientos, al igual que su acelerada creación y difusión  en los procesos investigativos.
 Los cambios mencionados demandan la búsqueda de respuestas más integrales en correspondencia con los nuevos requerimientos sociales, se trata de un acercamiento a la Educación desde la producción científica a través de un hilo conductor que contribuya al desarrollo y consolidación de un pensamiento y un accionar transdisciplinario, orientado por una ética de convivencia social, científica y técnica del nuevo siglo. Es hacia donde apuntan las reformas curriculares en contextos internacionales.
Es decir requerimos un profesional universitario con competencias óptimas que respondan a la realidad social del “ser” con una visión pluri paradigmática con respecto a la producción científica partiendo de las competencias genéricas que establece el Proyecto Tuning. Al respecto, Reding (2002) en el discurso pronunciado en la Conferencia de Cierre del Proyecto Tuning, I Fase, expone “las competencias genéricas que se refieren a atributos generales de los sujetos y que pueden ser manifestadas en sus diferentes desempeños y contextos. Estas a su vez se clasifican en los siguientes tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Cuyas especificaciones orientan a:
Las competencias instrumentales “son aquellas que tiene una función instrumental, entre ellas se incluyen habilidades cognoscitivas, capacidades metodológicas para manejar el ambiente, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas” Las competencias interpersonales, “son aquellas capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica. Estas son competencias que tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación. Las competencias sistémicas como las define el proyecto Tuning supra citado, “son las destrezas y las habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten a la persona ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan”. (Tuning, 2000-2002:40).

            En relación con estas competencias ya preestablecidas de alguna forma agrupan la trascendencia del perfil competitivo para un egresado en el contexto universitario, se aspira que estas mismas sean concatenadas con el quehacer cotidiano, ya que agrupan sistémicamente el pensamiento complejo y la autopsiéis desde el “Dasein”,  se trata de una episteme con visión ontológica  como epicentro para la construcción del conocimiento para los contextos universitarios en países del mundo quienes hoy plantean el currículo por competencias como elemento que coadyuva a las metas sociales y la formación competente.
            Para la consolidación de reformas que se correspondan con las exigencias desde una visión compleja es preciso adherir para nuestra reflexión las  “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, documento emanado por la Organización de Estados Ibero-americanos y que toma para su construcción los preceptos de la “Educación Para Todos: 2015” de la  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuyas orientaciones  son asumidas por cada país a través de estrategias y acciones curriculares contextualizadas que faciliten la búsqueda investigativa y el saber científico desde la zona del desarrollo próximo.

            En este sentido las políticas educativas y las reformas exigen un carácter global vista la globalización como la expansión de las transformaciones sociales y culturales de un país y por consiguiente la construcción curricular emerge en dimensiones significativas para los futuros profesionales que lo vinculen con el campo laboral; desde esta visión Flores (2010) realizo un estudio denominadoEducación Superior en Norteamérica y su Relación con el Mercado de Trabajo y la Estructura Demográfica. Un Análisis comparativo, entre los Países Socios del NAFTA”.
Cuyos resultados develan que “la oferta educativa de las universidades no responde a la estructura demográfica, pues se orienta principalmente a lo que se denomina “grupos en edad universitaria”, dejando de lado la necesidad de fortalecer la oferta de educación continua y reeducación de los adultos mayores en activo, para que puedan hacerle frente al mercado de trabajo emergente y en constante cambio. Este fenómeno resulta un tanto recurrente en países iberoamericanos que obligan a reformar el pensamiento.
Esta reforma implica que los espacios universitarios se orientan hacia la concreción de las competencias expuestas por el Proyecto Tunig que combinan la totalidad de un profesional altamente competitivo en el contexto demográfico que se sitúa cuya carga académica lo vincula con el campo laboral estableciendo un bucle entre la “cultura científica-la cultura de las humanidades” planteada por Morín (1999).
Para la concreción de estas tendencias los países iberoamericanos plantean reforzar que alcancen incrementar las competencias investigativas en pro del crecimiento eco sistémico de las regiones a través del redes como por ejemplo el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI como una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del conocimiento pertinente desde una visión transcompleja  que incorpore agentes dinamizantes y creativos que impulsen  la formación curricular que trabaja en avanzada el Proyecto Tunig.
Referencias Bibliográficas.:

Flores S. (2010) Educación Superior en Norteamérica y su Relación con el Mercado de Trabajo y la Estructura Demográfica. Un Análisis comparativo, entre los países socios del NAFTA. Tesis de doctorado mención publicación.
Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Argentina. Nueva Visión.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008). Metas Educativas 2021: La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios.


           

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