Segunda intervención: Análisis de las relaciones entre teoría, investigaciones curriculares y las prácticas actuales.

   Las transformaciones originadas por las  doce revoluciones, entre ellas, las científicas, las tecnológicas,  las sociales y las axiológicas; han desencadenado en contradicciones, caos, incertidumbre, desorganización en las sociedades. Se han generado cambios rápidos y desiguales en algunas culturas, afectando los procesos de transmisión de saberes; creando conflictos existenciales en las nuevas generaciones; en el sentido de que éstas se ven obligadas en asumir nuevos procesos de adaptación cultural y  dejando atrás  los conocimientos de sus ancestros y los valores y tradiciones de su núcleo familiar.

  Dado a que la educación no está ajena a estos cambios y procesos de aculturación, también surge la revolución educativa, donde las concepciones pedagógicas y prácticas deben estar en permanente proceso de acomodación a los paradigmas emergentes. Po ello, es recomendable una constante investigación, la reformulación de los propósitos educativos y las innovaciones en la didáctica. El currículo debe ser pertinente a los escenarios de aprendizaje para que se pueda llevar a la práctica. De acuerdo a Gómez (2013), se debe hablar de currículo como praxis (procesos), donde se incluyen e integran procesos activos de planificación, acción, reflexión, y  no de la praxis del currículo (como resultado); por tanto, desde esta visión se supone un proceso de construcción de significados y de reconstrucción del mundo social y cultural del individuo.

        Ahora bien,  ¿Qué ha obstaculizado la concepción  y aplicación del currículo como praxis?  Uno de los factores es la resistencia al cambio. Para Oliver (1999)  ante las transformaciones de la actual sociedad,  existe la necesidad de realizar cambios en la educación;  sin embargo, cuando éstos se dan en las instituciones   se presentan advertencias, desconfianzas, e  inseguridades personales y colectivas que se podrían considerar como resistencias explícitas o implícitas al cambio propuesto.
  
En este orden de ideas, el individuo gerente del hecho educativo, se siente amenazado cuando se hace presente una innovación; dado a que se le altera su rutina. Esto le crea inseguridad, por lo que se manifiesta negativamente ante la novedad oponiendo obstáculos ante el cambio. Por lo general, dicha resistencia proviene de la falta de información y de formación; por esta razón, los expertos recomiendan los siguientes aspectos para que las personas no rechacen tales innovaciones:
1. Que sea compatible con los valores profundos de quien la ha de llevar a cabo.
2. Que implique una mejora en su trabajo o en los resultados.
3. Que el innovador potencial tenga un dominio operativo de la innovación.

  También puede presentarse resistencia a nivel institucional, por su tendencia a la uniformidad, a la rigidez en la organización, a la estructura burocrática y a los formalismos. Por ejemplo, podrían argumentar escasez de recursos humanos y materiales o falta de calidad en los recursos. En cuanto a la comunidad educativa, también es sujeto de resistencia;  dicha resistencia puede manifestarla realizando determinado tipo de demandas y no otras.

Según De la Torre, et al (1995) citado por Oliver (Ibídem) en algunos centros educativos se constata una falta de concienciación  respecto a la mejora de la eficacia de la enseñanza y al desarrollo profesional mediante la iniciativa innovadora. En cuanto a la resistencia manifestadas por los docentes hacia la innovación, estos la atribuyen a: falta de recursos y de tiempo, las deficiencias en la formación,  la escasa motivación, el desconocimiento de lo que es innovación, entre otros aspectos (De la Torre, 1995; citado por  Oliver; Ibídem)

  La realidad actual coincide con algunos planteamientos de Eisner  (1998); por ejemplo, las personas con la misión de enseñar tienen muchos años internalizando una serie de expectativas con respecto a lo que hace un maestro y sobre cómo son las escuelas; por tales motivos se hace difícil introducir cambios significativos en la escuela, pues estos ofrecerán resistencia, dado a que se les saca de su zona de confort por lo que prefieren reproducir el sistema anterior. Por otra parte, considera que algunos investigadores del campo educativo e igualmente, algunos educadores, cuando están frente a una reforma educativa aceptan sus premisas sin examinarlas críticamente.  Particularmente en  Venezuela, en el nivel de educación secundaria; es escasa  la producción científica relacionada con las  experiencias en la aplicación del nuevo diseño curricular, hay poca información sobre las debilidades y fortalezas encontradas en su aplicación y  sobre las experiencias de innovación que han surgido. De allí la importancia de realizar análisis críticos y  reflexivos ante dichos escenarios.


REFERENCIAS

 Eisner, E. (1998) Cognición y currículum. Una visión nueva. Editorial  Amorrortu.   Argentina Artículo  en línea Disponible en:
Gómez; C. (2013)  Signatura: Currículum Theory and Praxis (Teoría y Praxis del Currículo). Atlantic International University. Honolulu-Hawaii. Material mimeografiado disponible en: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a8/TEORIA_Y_PRAXIS_DEL_CURRICULO.pdf
Oliver, C (1999) Segunda parte: De los Principios a las Prácticas. Capítulo IV ¿Por qué es tan difícil cambiar? pp. 166-295 Capítulo de libro. Disponible en línea en: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/1348/TOL7402.pdf;jsessionid=EA3D6337DAEFB8FB9B3E3C3D4DA6D0E1.tdx2?sequence=2

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