Concepciones Generales del Curriculum, bases y fundamentos.

CURRICULUM: ¿UN CICLO RECURRENTE?



ASPECTOS CONTEXTUALES

Para iniciar la reflexión sobre el interesante tema del currículo se debe proceder a contextualizar el ámbito de aplicación. En primer lugar es preciso señalar que el mismo tiene como referente al quehacer educativo, entendiéndose éste como lo que educa o sirve para educar. Según el Diccionario Enciclopédico Quillet (1969) educar es dirigir, encaminar. Desarrollar las facultades intelectuales y morales del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos así como las fuerzas físicas por medio del ejercicio, perfeccionar, afinar los sentidos. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Para Morín (2001), “la educación puede ayudar a ser mejor y, si no feliz, enseñarnos a asumir la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas” (p. 11). En suma, educar es modelar al ser humano. Ese modelaje, se sabe hoy, se inicia desde antes del nacimiento, en la vida intrauterina, y persiste durante toda la vida. La educación constituye, en palabras de Delors (1996): Un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social… esencial … en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso … sino como una vía, entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. (p. 13).

Educar es responsabilidad de una serie de instituciones y de grupos sociales como son la familia, la iglesia, los amigos y la escuela, en todos los niveles y modalidades. Las maneras de abordar esta responsabilidad varían de acuerdo con la institución o grupo que la acometa.

Cuando se habla de la escuela, se hace referencia a un abordaje sistemático, metódico, planificado, es decir, previsto con antelación pues se trata de formar el mejor recurso de que dispone una nación: los habitantes o como se le denomina actualmente, el capital social intelectual. Este capital debe ser formado por la escuela de manera competente para asimilar, transformar y crear la cultura que hace posible la identificación de un ciudadano nacional, de allí que un desiderátum de la educación sea responder a las expectativas y necesidades de la sociedad. ¿Cómo lograrlo? Una manera de hacerlo es acordando las estrategias de formación de ese capital social intelectual a través de los diseños curriculares que se pongan en práctica.


ACERCA DEL CURRICULUM 

Currículo ha sido concebido de muy diversas maneras. Como un plan para el aprendizaje (Taba, 1974), la suma de experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela (Johnson, 1970). Para Román y Diez, citados por Tobón (2006) es una selección cultural integrada por procesos (capacidades y valores), contenidos y métodos y procedimientos - formas de hacer - que demanda la sociedad en un momento determinado.

Para el Enfoque Socio formativo Complejo (ESC) propugnado por Tobón en respuesta a la definición de Román y Diez (2000), currículo es: (un) proceso específico, de acuerdo y negociación entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas con respecto a la formación de competencias en las diferentes áreas de desempeño, teniendo como propósito favorecer la autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico. (p. 89).

De las definiciones anteriores se infiere que el término currículo no es filosófico ni políticamente neutro, que es tanto los fines como los medios utilizados para garantizar que se alcance un aprendizaje, pero un aprendizaje para contribuir a formar al ciudadano que se requiere para lograr el ideal de hombre capaz de contribuir a consolidar los ideales y valores nacionales, pues el currículo tiene sentido cuando se habla de la educación, pero sólo de la educación sistemática, controlada, metódica, organizada que es la que se planifica para asimilar, transformar y crear la cultura que caracteriza a una sociedad.

Currículo es un término acerca del cual se encontrarán tantas definiciones como autores y que ha sido definido de distintas maneras, en concordancia con los enfoques y tendencias predominantes en educación, pues como bien lo señala Flórez en Posner (1998), el currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza real, el currículo es el gran mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla un docente junto a los estudiantes, es un proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden ser evaluados a la luz de la puesta en práctica.

De allí que sin claridad acerca de las metas que se quieren obtener, no se puede diseñar un plan curricular. Pero también es necesario conocer al estudiante: sus intereses, motivaciones, necesidades y las del entorno sociocultural al que pertenecen para garantizar la pertinencia. Es esta condición la que ha hecho posible la concepción que vincula la escuela a la comunidad para construirla, reconstruirla y reconstruirla mediante la investigación acción, la reflexión y la acción sobre una problemática emergida de la realidad social y natural de la comunidad.

Se ha denominado esta posibilidad el currículo crítico (Kemmis, 1998), el currículo por investigación en el aula, y se encuentra visualizado en la actualidad en el Sistema Educativo Bolivariano (2007) como proyecto educativo integral comunitario, de aprendizaje, de desarrollo endógeno.

Dado que en todo currículo subyace una teoría pedagógica, en el currículo propuesto en el citado proyecto, la escuela es concebida como un agente de cambio social y el currículo como un medio construido desde la problemática cotidiana, desde los valores y las posiciones políticas sustentados por la sociedad, en tanto lo que se busca con ese currículo es el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, ya que el modelo pedagógico en vigencia es social. Se ratifica entonces que el currículo puede ser un medio y también un fin.

El currículo es la concreción de los esfuerzos reflexivos racionales, es la forma de pensar, las conjeturas elaboradas por el Estado, manifiestamente expresadas a través de los planes nacionales para contribuir a desarrollar las facultades intelectuales, morales y físicas de la población. El currículo es la manera práctica como se especifica, como se declara la teleología educativa en una nación, de allí que la revisión de las políticas nacionales sea una de las fuentes de consulta para la elaboración del diseño curricular.

El currículo constituye, además, una pauta para ordenar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con una teoría pedagógica o andragógica, sustentada en la valoración del hombre dentro de la realidad que lo circunda, en un momento histórico y cultura específica. Cualquiera sea esta teoría, debe considerar la naturaleza propia del educándose (Hernández y Sancho, 1994), la del área del conocimiento de la que se trate, y la del contexto sociocultural en el que se desenvuelve ese educándose. Los citados Hernández y Sancho utilizan este término para aludir al sujeto de la educación permanente.  



LA ELABORACIÓN CURRICULAR VENEZOLANA

En las sociedades democráticas, las escuelas tienen la doble función de preparar trabajadores y ciudadanos. En Venezuela, el gran impulso educativo de las décadas de los años 50 y del 60 se orientó hacia una mayor igualdad social, hacia la democratización de la educación, pero la crisis económica de principios de los años setenta y finales de los ochenta sirvió para desplazar aquel ímpetu hacia la formación eficaz de una mano de obra que respondiese a las necesidades de la producción.

Así, en 1971, mediante el Decreto 1574 se diversificó la Educación Superior, creándose los institutos universitarios de tecnología y los colegios universitarios con el fin de capacitar personal a corto plazo para desempeñarse en profesiones reclamadas por el sector productivo, dado que una mejor educación prepara a los estudiantes “para una vida profesional activa que, a todas luces, va a requerir niveles más y más altos de cualificación en tecnologías avanzadas” (Rama, 1986, p. 221).

En 1973 se modificó el Decreto 120 estructurándose el plan de estudios del ciclo diversificado en dos sectores: uno para la formación científico-humanística y otro para el saber teórico-práctico que capacitara a los estudiantes, ciudadanos, para el trabajo. En 1977 se reorientó la educación técnica en el nivel medio con las ramas de agropecuaria, comercial, industrial, asistencial y servicios administrativos. En 1978 se criticaba que este Ciclo Diversificado no hubiese rendido los frutos esperados.

Dos menciones, las del ciclo denominado diversificado, aglutinaban en 1987 un porcentaje que alcanzaba el ochenta y uno por ciento (81 %) de la demanda, a pesar de que con las 148 menciones restantes también se podían continuar carreras de las llamadas tradicionales o carreras largas. La realidad socioeconómica actual parece darle vigencia al espíritu de esa resolución del siglo XX, no obstante, los porcentajes de aceptación de cada mención del ciclo profesional poco han cambiado.

A partir de los años ochenta, en Venezuela, se ha prestado especial atención a la elaboración curricular como medio para lograr los fines nacionales a los que se aspira. El interés por diseñar los currículos acordes a las necesidades de la sociedad fue motivado, entre otras razones, a que en esa década del ochenta se puso en práctica la decisión de la Reunión de Ministros de Planificación Económica y de Educación de los países latinoamericanos celebrada en México, en 1979, de brindar a la población una educación mínima obligatoria.Se promulga la Ley Orgánica de Educación en el mes de julio de 1980, estableciéndose en el Artículo 3 los fines de la educación y con ello la necesidad de que las acciones sistemáticas emprendidas en los niveles y modalidades del sistema educativo conduzcan hacia el logro de un hombre sano, culto, crítico, capaz de iniciar procesos de transformación, identificado con su nacionalidad venezolana.

Tal necesidad condujo a prestar mayor atención a los esfuerzos que hace la escuela para lograrlos, en los distintos niveles educativos. En cuanto a los niveles de Educación Media Diversificada y Educación Básica, niveles a los que está obligada legalmente la Educación Superior a ofrecer ayuda para formar al ciudadano pre descrito en el artículo 3 de la precitada Ley, se modificó la estructura curricular. En Educación Básica se elaboraron los diseños curriculares adaptando las distintas áreas que integran el plan de estudios a las particularidades de los sectores urbano, rural, indígena y fronterizo que configuran la Nación Venezolana para responder a las diferencias geo-socio-culturales de cada uno de ellos.

Se incluyeron el Cooperativismo dentro del área de Estudios Sociales en el diseño curricular para el sector rural; Lengua Autóctona en el área de Lengua, en el del sector indígena, y Formación Social y Cultural en el área de Estudios Sociales del sector fronterizo. La inclusión de estas asignaturas en el diseño curricular correspondiente, obedecía a la aspiración del Estado de que la educación brindada al hombre le permitiera progresar a un ritmo propio, de acuerdo a las potencialidades y posibilidades individuales, y de los desafíos que le ofrece y le plantea el ambiente (Modelo Normativo, 1987).

En Educación Media Diversificada y Profesional se encontraba vigente, en la práctica, la decisión del mes de agosto de 1969 a través del Decreto No. 120, cuando se dio una orientación moderna a los estudios medios venezolanos con el llamado Ciclo Diversificado, con 150 menciones, superando la bipolaridad existente en los estudios de bachillerato, reducidos a escoger entre ciencias y humanidades.

Según Fernández (1978), el ciclo diversificado abrió a los jóvenes la posibilidad de una formación más completa y les presentó una serie de opciones vinculadas a los programas de desarrollo nacional y regional, visualizado hoy como desarrollo endógeno, dirigidos a ofrecerles la posibilidad de convertirse en miembros de la población económicamente activa del país, al mismo tiempo que les dejaba abierta la puerta hacia la educación universitaria, ya que dicho ciclo estaba dirigido a formar trabajadores para una sociedad tecnológica y no trabajadores con mentalidad artesanal.

Las escuelas que ofrecían y ofrecen educación para los adultos con régimen nocturno, han adoptado una estructura curricular similar a las diurnas sin considerar las especificidades de la población estudiantil y docente que asiste a ellas ni las exigencias del contexto geo-sociocultural que las rodea, como se fundamenta en todo modelo y enfoque de planificación curricular, trayendo esto como consecuencia la insatisfacción de las expectativas planteadas por el Estado, por la familia y por el mismo participante, de allí que la validación externa del currículo de las menciones de la Educación Media Profesional, haya encontrado hoy receptividad en los organismos del Estado, para beneplácito de los clientes.

Las misiones educativas son una muestra de ello. Tobón (2006), acota que estas situaciones se originan en el hecho de que para diseñar los currículos se ha contado con un bajo grado de participación docente, estudiantil y comunal en la planeación educativa, en que se han seguido modelos de elaboración sin hacer un análisis crítico previo de la pertinencia teleológica, y ha habido poca integración entre la teoría y la práctica; además, no se realizan estudios de evaluación de necesidades de formación sustentadas en la comunidad, las empresas, la cultura, el mercado laboral profesional, los propios interesados y a que los cambios introducidos son más de forma que de fondo.

Según Tobón, esto explicaría el por qué los diseños curriculares no impulsan procesos de creación e innovación que impliquen verdaderos cambios en la formación profesional inicial. Siendo que el currículo se elabora para anticipar el progreso del educando cabe preguntar: ¿Cómo lograr formar al ciudadano deseado? Necesariamente a través de la implantación de un diseño curricular basado en acciones, en estrategias que acepten el derecho del educando a tener, a ofrecer y a expresar opiniones, para lo cual el docente debe brindarle una amplia perspectiva de conocimientos que le lleve a escoger la más aceptable o idónea.

Un diseño en el que se permita la participación de todos los actores involucrados en la formación del ser humano: familia, comunidad, además de los docentes y del estudiante mismo. Un diseño que a través de la diferenciación, conduzca al estudiante a asumir la responsabilidad por el aprendizaje, a desarrollar iniciativa, autonomía y capacidad para tomar decisiones, un diseño centrado más en los procesos que en los contenidos, que equilibre lo informativo con lo formativo. Y así está establecido en los documentos normativos, convirtiéndose entonces el diseño curricular en un instrumento para satisfacer la expectativa social de formación del ciudadano venezolano.

Ahora bien, como los currículos son diseñados por grupos de personas con base en creencias sobre cómo debe ser la educación, en la última década del siglo XX, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (1996), señalaba la necesidad de afrontar y superar una serie de tensiones entre factores contrastantes, como son el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. Llama la atención la mencionada Comisión Internacional sobre los progresos de la ciencia y la tecnología y sobre la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial de la producción de bienes y servicios.

Ante la realidad anterior, los miembros de la citada Comisión Internacional rescatan el valor de la educación permanente, de la educación durante toda la vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad, accesibilidad en el tiempo y en el espacio, siempre que la persona posea una educación básica de calidad. Expresan ellos: “Mejor aún, es deseable que la escuela le inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginémonos inclusive una sociedad en que cada uno sería alternativamente educador y educando” (Delors, 1996, p. 21).

En ese Informe se establecen cuatro pilares para la educación: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir. Estas tensiones entre factores contrastantes se palpaban en Venezuela y así, en 1993, se elabora un Plan Decenal de Educación para la década 1993-2003, que pretendía desarrollar la educación a mediano-largo plazo, con base en el análisis de las tendencias de los últimos 40 años, las perspectivas futuras y los avances y experiencias de las ciencias de la educación.

Con el asesoramiento del Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO, en ese año 1993 se trazó el Estado la orientación del sistema educativo hacia la formación de venezolanos integrales, capaces para el desarrollo democrático cabal, la paz, la convivencia internacional y la integración latinoamericana y del Caribe, así como asegurar la continuidad y el mejoramiento continuo de la educación. Los resultados de estudios contenidos en documentos como Calidad de la Educación Básica en Venezuela.

Estado del Arte (1992), La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994), El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995) y el Proyecto Educativo Educación Básica: Reto, Compromiso y Transformación (1996), indicaron la necesidad de emprender una profunda transformación en el sector educativo para producir cambios verdaderos, fundamentalmente en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas. Una de las acciones inmediatas tomadas para afrontar esta preocupación fue la reforma del currículo del nivel de Educación Básica en las dos primeras etapas, en el llamado Currículo Básico Nacional (1997).

En ese diseño se señala que se reivindica el ser de los educandos a lo largo de su proceso formativo. Con él se pretende propiciar en el alumno la confianza en sí mismo, en sus propias capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisión y de manera cooperativa, los múltiples problemas que afectan a la sociedad venezolana. Para ello, se incorporan al currículo algunos elementos como los ejes transversales. Inicialmente se incluyeron cuatro: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores, Trabajo. Posteriormente, se incorporó el eje transversal Ambiente, para que sirvan de vínculos entre el contexto escolar y el contexto familiar y sociocultural además de servir como herramienta didáctica que garantice la integración o la interrelación de las diferentes áreas curriculares (Programa de Estudio de Educación Básica, 1997).

El currículo se continúa elaborando de forma disciplinar. Esta reforma se consideró necesaria porque se evidenciaban en la sociedad venezolana algunas debilidades como actitudes contrarias al diálogo constructivo y al consenso, deficiencias alarmantes en el uso oral y escrito de la lengua, problemas para procesar información y transferirla, para resolver problemas, pérdida de valores. Por ello se propone una nueva concepción del trabajo como actividad inherente al ser humano que permite la realización como persona.

Para solventar estas deficiencias se plantea como estrategia de aprendizaje la globalización, así como tres instancias operativas: el nivel nacional, el nivel estadal y el nivel de plantel, cada una con objetivos particulares. El nivel nacional pretendía asegurar la coherencia y continuidad entre las distintas etapas del nivel y el traslado a entidades federales distintas. El nivel estadal estaba dirigido a fomentar el respeto y valoración del pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la nación para dar respuesta educativa a las motivaciones, necesidades, intereses y exigencias de cada entidad federal.

Prevé la participación de la sociedad civil, las universidades, los supervisores, directores, docentes, organizaciones no gubernamentales y demás instancias involucradas en el quehacer educativo. La instancia de plantel estaba representada por los denominados Proyectos Pedagógicos de Plantel, PPP, y los de Aula, PPA, diseñados para atender las necesidades y problemas de la comunidad educativa del plantel. En la actualidad, estos proyectos han cambiado la denominación: proyectos integrales, proyectos comunitarios, pero conservan la ontología y teleología.

Con estas especificaciones se intentaba, a través del currículo, formar de manera integral y holística al educando, para que fuese capaz de participar activa y solidariamente en los procesos de transformación social, mediante el fomento de valores como identidad nacional, respeto por la vida, libertad, perseverancia, honestidad, convivencia, tolerancia para que sea capaz de aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir durante toda la vida, tal como se establece en documentos ya citados como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación de 1980, y en los proyectos educativos antes mencionados.

En el Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (1999), se propone que el currículo sea el eje central que responda a las Políticas del Estado Venezolano, previendo los elementos de transformación que generen los cambios deseados en la sociedad, “tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general, debe ser global, flexible, integral, democrático, participativo, trans-disciplinario y en permanente revisión” (p. 51). Se expresa en este documento que el currículo debe prestar atención a los aspectos físicos, psicológicos, sociales del alumno, enfatizar en la información, la acción de la familia, grupos sociales y la interacción con la comunidad, como clara interpretación en el currículo del principio de democracia participativa preconizada por el Estado.

En los Aspectos Propositivos de ese Proyecto (2001) presentados también por el arriba mencionado Ministerio, se promueve una estructura curricular flexible, basada en la investigación-acción como estrategia que permita vincular la educación con la vida comunitaria, el trabajo y la naturaleza, de allí la modificación de la denominación de los proyectos pedagógicos antes mencionados. Más recientemente, en los planes de la Educación Bolivariana (2004), la educación es concebida como un continuo humano desde la gestación hasta la muerte; un continuo localizado, territorializado que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral. Los niveles y modalidades del sistema se corresponden, entonces, con los momentos del desarrollo propio de cada edad física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica.

La concepción del ser humano es holística. El proceso educativo se concibe vinculado al trabajo, armonizando la educación con las actividades productivas inherentes al desarrollo social local, regional y nacional. Esta concepción educativa como continuo humano pretende anular los nudos críticos que representa la ruptura internivel, la cual ha devenido en la exclusión escolar y en la generación de un sentimiento de culpa en el estudiante por “su fracaso”, al no rendir lo suficiente para permanecer en el sistema educativo.

Se abre, entonces, una organización curricular fundamentada en los condicionantes de vida, afectividad, relación y esencia integral, haciendo la educación obligatoria y gratuita desde el nivel maternal; se establece la educación inicial, educación del niño, educación del adolescente, educación del joven y educación del adulto como los niveles de formación del ciudadano venezolano.

“La escala temporal de los niveles por periodos de vida estará determinada por las diferencias individuales y especificidades geo históricas del desarrollo humano” (Ministerio de Educación y Deportes, 2004, p. 6) Cada uno de estos niveles debe desarrollar ejes integrados al continuo humano para concretar los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI: el saber, con base en la inteligencia, la cognición, investigación, pensamiento complejo y producción de conocimientos; el hacer, centrado en la valoración del trabajo en las distintas etapas de la vida, así como el Ser y el Convivir afianzados en la afectividad, la identidad, el desarrollo endógeno y el desarrollo global integral. Con estos cuatro ejes se pretende formar al ciudadano competente para transformar la sociedad en la que vive.

Se afirma que la formación del “nuevo republicano” requiere la incorporación de un “nuevo tipo de contenido curricular” referido al desarrollo de competencias y valores para un desempeño productivo y ciudadano. Trabajar en equipo, resolver problemas, experimentar, interactuar con el diferente, la solidaridad, tolerancia, respeto a los derechos humanos, son competencias y valores a lograr mediante la puesta en práctica de modalidades transversales y del enfoque interdisciplinar, por áreas integradoras del conocimiento científico y cotidiano para comprender la realidad.

Esto porque es necesario privilegiar el análisis de los problemas de la sociedad a partir de las aportaciones del conocimiento. Según consta en el documento Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (MPPE, 2007), se estructuran entonces cinco áreas curriculares:

  1. Matemática y Ciencias Naturales (Matemática, Química, Física, Ciencias de la Tierra)
  2. Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad (Geografía, Historia, Ciudadanía e Identidad)
  3. Lengua, Cultura, Comunicación e Idiomas (Castellano, Literatura, Inglés, Idiomas Propios, Cultura y Comunicación)
  4. Educación Física, Deporte, Ambiente y Recreación.
  5. Educación en y para el Trabajo Liberador para el Desarrollo Endógeno.

Sustentado en cuatro pilares considerados fundamentales para el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista, a saber: Aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar; con la experiencia de un año escolar de implantación, en 2007 se tomaron decisiones conducentes a una nueva estructura curricular fundamentada en los más altos principios y valores de libertad, igualdad, fraternidad, justicia, paz, bien común, unidad americana así como con profundo respeto y valoración tanto por la diversidad multicultural y multiétnica de Venezuela, (MPPE, 2007b, p. 5).

En el prólogo del documento correspondiente a los Liceos Bolivarianos se expresa que el diseño curricular presentado es producto de la revisión de diversos textos y evaluaciones, congresos pedagógicos, círculos de profesionales y técnicos, docentes de aula, profesores universitarios y que está dirigido a generar las transformaciones que el país necesita para convertirse en ejemplo para el mundo mediante la formación de un adolescente y joven con conciencia histórica e identidad nacional, habilidades para pensar críticamente, cooperador, reflexivo y liberador, que pueda contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de modo corresponsable y serio.

Para lograr esta formación se prevé el desarrollo de las siguientes áreas de aprendizaje: Lenguaje, Comunicación y Cultura, Ser Humano y su Interacción con los otros Componentes del Ambiente; Ciencias Sociales y Ciudadanía; Educación Física, Deporte y Recreación; Desarrollo Endógeno en, por y para el Trabajo Liberador; Filosofía, Ética y Sociedad.

Así mismo, se establecen cuatro ejes integradores de los saberes y experiencias de aprendizaje, a saber: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnologías de la Información y la Comunicación, y Trabajo Liberador. Además, en el área de Lenguaje, el lenguaje materno incluye el castellano y el indígena, atribuyéndole una justificación similar a la planteada en el diseño curricular para el sector indígena y fronterizo en la década de los ochenta. Igualmente, al área de Educación Física, Deporte y Recreación se le asigna como finalidad que los adolescentes y jóvenes valoren la práctica sistemática de estas actividades como medio para optimizar la salud, y que respeten la diversidad cultural, multiétnica y afrodescendiente.

Similar finalidad fue establecida en 1983 para el área Educación para la Salud, Educación Física y Recreación, denominada entonces ESEFIR. La ciudadanía o identidad nacional se intentaba rescatar o formar en esa década a través del área PASIN, Pensamiento y Acción Social e Identidad Nacional como se denominó al área curricular Estudios Sociales.  


A MODO DE CIERRE

Tal como se ha visto en este breve recorrido por la planificación de la educación desde las dos últimas décadas del pasado siglo y en la que transcurre del siglo XXI, los intentos de formación del capital social intelectual se han debatido entre un diseño cuya finalidad es el desarrollo de rasgos y procesos humanos, mediante la inclusión de ejes transversales, como son los valores incluyendo el trabajo, la protección del ambiente; y un diseño curricular que privilegia las necesidades sociales.

El primero requiere una mayor integración de actividades tendentes al desarrollo de las habilidades para pensar y hacerlo críticamente, para sentir y actuar conforme a los valores preestablecidos, las estrategias de aprendizaje deben estar centradas en el modelaje; y el conocimiento impartido debe estar basado en la experiencia usada como insumo para reflexionar sobre ella en interrelación con los valores educados.

Lo importante no es que el estudiante conozca algo sino para qué es bueno, en el aquí y el futuro, que pueda usarlo en diversos contextos, modificándolo de acuerdo a la circunstancia. La escuela debe ser, entonces, un centro de investigación, un centro de desarrollo de habilidades cognitivas: curiosidad, mente abierta, objetividad, respeto ante la evidencia, pensamiento crítico, precisamente las debilidades del estudiante venezolano aludidas por los propulsores del cambio curricular actual.

El diseño curricular actual pretende adaptarse a las exigencias de la sociedad, en tanto ella es un factor decisivo para la elaboración curricular. Este diseño, sin dejar de lado el anterior, enfatiza en la realización de actividades de aprendizaje centradas en las necesidades sociales, tal como se pretendió en los años setenta con la instauración del ciclo básico y del ciclo diversificado, en la educación secundaria; y con la multiplicación de la oferta académica a nivel superior, incorporando los colegios e institutos universitarios tecnológicos.

De allí, la organización curricular alrededor de los problemas comunales y el involucramiento escolar en las actividades de la comunidad local, en beneficio de la sociedad en general, para lograr en el estudiante ciudadano la competencia y responsabilidad cívicas así como la comprensión del sistema económico y las relaciones humanas involucradas. Estas dos tendencias de diseño curricular presentes en las últimas dos décadas en las instancias ministeriales no son excluyentes, pero es necesario evaluar la implantación para decidir acerca de la permanencia, modificación o cambio de esos diseños.

La toma de decisiones sin evidencia fundamentada es, posiblemente, el origen de las consecuencias ya conocidas para estudiantes, docentes y sociedad. Se ha incurrido en un accionar cíclico. En cuanto a la Educación Superior, a pesar de que se ha tratado de incluir el desarrollo de rasgos humanos en el diseño curricular, pocos han sido los cambios en este sentido. La tendencia casi omnipresente en el diseño curricular ha sido la organización con base en el conocimiento, con una estructura disciplinar, cuyo valor deriva del papel importante que tiene el conocimiento en el currículo, en la actualidad, la mayor amenaza y al mismo tiempo debilidad de este diseño se encuentra en la rapidez con la que se obsolece el conocimiento en los tiempos que transcurren.

La Era de la Información, los avances en la comunicación hacen que el conocimiento se duplique en tiempo record, que cambie, según autores, cada seis meses haciendo inviable que una institución de educación superior pueda actualizar los pensum con la misma velocidad, originando un problema de validez interna, pero sobre todo externa, del currículo.

Empleadores y egresados, emprendedores o no, se están viendo obligados a desaprender y reaprender continuamente; estas habilidades y actitudes profesionales y personales no son prioritarias, y a veces no están establecidas, en el currículo basado en disciplinas. Solana (2000) apunta que la educación es el motor de cambio para el desarrollo de una sociedad, es la herramienta para que el individuo se adapte a un nuevo entorno. En la era actual llamada de la información, los conocimientos se incrementan y cambian a un ritmo acelerado por lo que deben proporcionarse al estudiante elementos que le impulsen a reflexionar, que le preparen para resolver problemas, para gestionar su aprendizaje y para buscar información en un mundo globalizado.

Formar un ciudadano con estas competencias es la respuesta a la pregunta ¿Para qué educamos? en los tiempos de turbulencia que corren. Esta y no otra razón justifica la inclusión del currículo como aspecto a discutir dentro de un proceso de validación externa del mismo en los niveles del sistema educativo venezolano que preparan el capital social intelectual para sacar adelante al país ante los retos y desafíos que le impone la sociedad del conocimiento, en los albores de un nuevo siglo.

El currículo basado en disciplinas tiene mayores oportunidades de ser bien planificado pero pobremente implantado. La desvinculación entre una y otra disciplina o asignatura, la rápida obsolescencia del conocimiento, la escasa o nula correspondencia de los contenidos programáticos con las necesidades sociales e individuales del estudiante y las exigencias sociales, lo hacen muy vulnerable en los tiempos que transcurren. De allí el regreso del diseño tecnológico, hoy diseño por competencias, de las hoy llamadas salidas intermedias antes carreras cortas en los Colegios Universitarios e Institutos Universitarios Tecnológicos que caracterizaron la Educación Superior en los años 70 en Venezuela.

¿Regreso al pasado o son simplemente los problemas curriculares persistentes mencionados en 1978 por Hollis Caswell, relacionados con la primacía de las necesidades sociales sobre el conocimiento, y de la especialización versus la generalización cuando se trata de diseñar y mejorar el currículo? Parece ser que el currículo es, en realidad, un ciclo recurrente.  


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  1. Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana.
  2. Diccionario Enciclopédico Quillet (1969). Buenos Aires: Editorial Argentina Arístides Quillet S.A. (Autor)
  3. Fernández H., R. (1978). El Ciclo Diversificado. Caracas: Fondo Editorial IRFES.
  4. Hernández, y Sancho, J. (1994) Para Enseñar no basta con saber la Asignatura. Barcelona: Paidós Educador.
  5. Johnson, H. (1982). Currículo y Educación. Barcelona: Ediciones Paidós.
  6. Kemmis, S. (1998). El Currículo: Más allá de la Teoría de la Reproducción. Madrid: Ediciones Morata.
  7. Ministerio de Educación (1987). Educación Básica. Modelo Normativo. Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Caracas. Autor
  8. Ministerio de Educación. (1993). Plan Decenal de Educación 1993-2003. Caracas. Mim
  9. Ministerio de Educación (1997). Currículo Básico Nacional. Dirección General sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección de Educación Básica. Caracas. Autor
  10. Ministerio de Educación (1998). Propuesta Curricular para la Tercera Etapa de Educación Básica. Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección de Educación Básica. Coordinación de Currículo. Caracas. Autor
  11. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999). Proyecto Educativo Nacional. Dirección Sectorial de Planificación y Presupuesto. CENAMEC. Caracas. Autor
  12. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001). Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional. Dirección Sectorial de Planificación y Presupuesto. CENAMEC. Caracas. Autor
  13. Ministerio de Educación y Deportes (2004). La Educación Bolivariana. Serie La Educación como Continuo Humano. No. 1/6. Viceministerio de Asuntos Educativos. Caracas: s/d. Auto
  14. Ministerio de Educación y Deportes (2004). Plan Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Viceministerio de Asuntos Educativos. Maracay: IMPRESOS. Autor
  15. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007a). Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Fundación Imprenta Ministerio de la Cultura.
  16. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007b). Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos. Caracas: Fundación Imprenta Ministerio de la Cultura.
  17. Morin, E. (2001). La Cabeza Bien Puesta. Repensar la Reforma, Reformar el Pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.
  18. Posner, G. J. (1998). Análisis de Currículo. 2da ed. Santa Fé de Bogotá: McGraw-Hill Interamericana, S.A.
  19. Rama, G. (1986). La educación latinoamericana en mutación. Perspectivas. XVI (2), 165-180.
  20. Solana, F. (2000). Educar, ¿Para Qué? México: Editorial Limusa S.A. de C.V.
  21. Taba, H. (1974). Elaboración del Currículo. Buenos Aires: Ediciones Troquel.
  22. Tobón T., S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular y Didáctica. 2da ed, 2da reimp. Bogotá: ECOE Ediciones.
  23. UNESCO, Cresalc (1996). Declaración sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La Habana. Autor.
  24. UNESCO, Cresalc (1996). Plan de Acción para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas. Autor.

Comentarios

Entradas populares de este blog

TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO. GENERALIDADES.

EL CURRÍCULO EDUCATIVO Y LAS TENDENCIAS CURRICULARES

DISEÑO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO