El Currículum Dientes de Sable &

El Currículum Reflexivo


         El punto de partida para establecer el vínculo entre las reformas curriculares y la necesidad de innovación, lo plantea de la siguiente manera Torres (2003: 2): “la educación que se imparte a través del sistema escolar requiere cambios profundos e integrales en todos los órdenes, no más de lo mismo ni simple mejoría de lo existente”.  Según la autora, el agotamiento del sistema escolar que se pretende mejorar y sus innumerables problemas, han impulsado, no como factor único pero sí determinante, importantes procesos de reforma educativa y curricular en todos sus niveles de la enseñanza. Por reforma se entiende a los procesos gubernamentales e institucionales asumidos por los ministerios o secretarías de educación y enfocados a mejorar la enseñanza pública e inclusive la privada, aunque hay que reconocer que no toda reforma ha propiciado cambios educativos significativos ¿adelantos o atrasos?. Para propiciar el cambio educativo, Torres afirma que se requiere incorporar la innovación como dimensión inherente al sistema mismo, y poner en el centro la dimensión curricular-pedagógica, para replantear de fondo el qué, cómo y para qué se enseña, aprende y evalúa, abarcando de manera amplia los procesos formativos y de gestión. En este punto resalta la importancia de plantear modelos educativos innovadores y establecer premisas y condiciones para lograr los cambios requeridos.

         Sí bien, Puño nuevo se adentró con sus estilo curricular con ingenio, capacidad de observación con una mirada al horizonte, logró comparar métodos, técnicas, identificar metas para construir un currículum acorde a los objetivos propuestos para la época que con el tiempo fueron evolucionando.

         Gracias a los aprendizajes significativos que Puño Nuevo vivenciaba, sus habilidades para actuar y pensar le permitía alcanzar nuevos conocimientos que con el tiempo condujeron a reflexionar e inclusive a rediseñar para adaptarla a las nuevas tendencias o cambios acelerados del sistema en que se desempeñaba.

            En relación a lo anterior, Michael Fullan (2002), el reconocido sociólogo canadiense, ha estudiado la dinámica del cambio educativo y afirma que éstos cambios tienen que ser sistémicos, es decir, abarcar no sólo las estructuras formales, sino a los actores, a los procesos académicos y administrativos, e incidir en nuevas formas de relación, pensamiento y participación.

         Es decir, el proceso de cambio que conduce a la innovación es un proceso sociocultural complejo, que lleva tiempo. Hall y Hord (2001), por su parte, encuentran que el cambio educativo en su cualidad de proceso complejo toma un mínimo de tres a cinco años y en el caso de innovaciones a gran escala, como las reformas curriculares de gran alcance, puede tomar aún más, situación en la que coincide Fullan cuando afirma que tomará entre cinco y diez años encontrar mejoras sustantivas en los aspectos identificados como problemáticos ¿En Venezuela van 15 años?. La cuestión clave parece ser que la institución educativa no va a cambiar mientras los individuos dentro de ella no cambien, por lo que aspectos como la cultura de la organización educativa pueden resultar tanto el mayor obstáculo como el mayor facilitador de éste. Es decir, proponer buenas ideas y directrices para el cambio (teorizar y formular modelos educativos innovadores) es un primer factor y muy importante, pero más lo es el factor de posibilidad de concreción en determinados contextos (el cambio de mentalidades, prácticas socioculturales y educativas, formas de gestión y participación, asumir nuevos roles, tendencias tecnológicas o identidades, entre otros).

           
Lo anterior ha llevado a Fullan a plantear la llamada regla del cambio educativo o regla del 25/75, donde se responsabiliza al primer factor de un 25% del cambio mientras que al segundo de un 75%. Podemos decir que dicha regla nos conduce a reinterpretar una distinción clásica en temas curriculares: el asunto del diseño versus el desarrollo o implementación del currículo. Fullan propone en este sentido tres fases amplias, interdependientes y nunca lineales en torno al proceso de cambio:

§  Iniciación o adopción del cambio, que integra la toma de decisión por adoptar determinados cambios y permite derivar modelos y directrices.

§   Implementación, usualmente en los primeros dos o tres años de llevar a la práctica las innovaciones en los contextos de referencia, cuando se intenta instaurar las ideas o reformas previstas.

§  Continuación o institucionalización, que se refiere a la eventual posibilidad de que el cambio forme parte del sistema educativo en curso.

            Sí bien, puede entenderse que uno de los problemas que enfrentan las estrategias de innovación adoptadas en los procesos de reforma curricular, consiste en que se enfocan a las innovaciones en sí mismas, en lo que se pretende lograr con ellas, sin abordar la comprensión de la cultura, estrategias, normas, roles, prácticas, etcétera, y en la manera en que la institución educativa reaccionará ante las demandas de la innovación. Ésto conduce a situaciones de todos conocidas: la resistencia al cambio, la inoperancia u obsolescencia de la legislación educativa de cara a las innovaciones requeridas, el desfase, contradicción o conflicto en las tareas docentes y en los aspectos laborares y académico-administrativos, la falta de previsión de los recursos e infraestructura requerida para el cambio, entre otros. Rautenberg (2009), parte de un supuesto ya aceptado algunas décadas atrás: “el cambio curricular es más que un armado técnico”, debido a que en su cualidad de proyecto social debe conceptuarse y analizarse desde la mirada de la micropolítica institucional. El cambio en las estructuras curriculares constituye una acción de “intervención pertubadora” debido a que moviliza imaginarios, espacios de poder, formas de participación y posición en la institución. Aun cuando se suele hablar del papel de los docentes en dichos procesos, casi siempre se hace desde una mirada unificadora, como si prácticamente todos ellos asumieran la misma posición ante el proceso de cambio. Por el contrario, esta autora identifica por lo menos cuatro posturas: los docentes que forman parte del grupo de “expertos” y que integran el grupo proactivo del cambio; el colectivo que no se incorpora al trabajo pero que tampoco resiste el cambio; el colectivo que manifiesta resistencia y se articula para bloquear dicho cambio y, finalmente, el colectivo que tiene cierta disposición para la reforma curricular pero que sólo la admite a partir de la visión de su propio proyecto e intereses.

 Elaborado por: Ricardo Miranda

Bibliografía

 

Fullan, M. (2002), “El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje”, en Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6 (1–2), pp. 1-14, http://www.mie.uson.mx/PDF/Fullan.pdf.

Hall, G. E., y S. M. Hord (2001), Implementing change: patterns, principles and potholes, Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Rautenberg, E. (2009), “El cambio curricular es más que sólo un armado técnico”, en M. R. Plazola y E. Rautenberg (coords.), Sujetos y procesos del cambio curricular, México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 17-41.

Torres, R. M. (2003), “Sistema escolar y cambio educativo: repasando la agenda y los actores”, documento en línea consultado en

http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/Sistemaescolarycambioeducativo.pdf

http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista5/t4.htm

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