EXPERIENCIAS EXITOSAS DE MODELOS EDUCATIVOS.
CHILE Y COLOMBIA.


                                                                    Autor: Ddo. Omar F. Rojas R. 3.577.061
                                                                    Tutor: Dr. José Tadeo Morales
                                                                    Implicadora: Dra. Milagros T. Briceño
                                                                    Asignatura: Estudio Crítico de la
                                                                    Educación y su Currículo (MO-6123)

 Valencia, 18 de noviembre de 2.014

Un debate sobre educación y política está planteado en Chile desde 1989. Dicho debate está centrado sobre el tópico de la educación pública. Los defensores plantean que, en tanto productoras de bienes públicos, muchas instituciones de educación superior privadas tendrían que considerarse propiamente como instituciones públicas. El ensayo que aquí se expone, pretende indagar en estos debates por medio de reflexiones sobre algunos rasgos del sistema educacional chileno actual.

  En torno a la realidad de la educación chilena, según Sauvagnargues 2005;248, citado por Ruiz  Schneider (2011;3-4), “El punto de partida de la concepción de Hegel sobre la educación en un excelente ensayo sobre el tema, es considerarla como un derecho y como un derecho republicano de todos los niños”. La tesis de Hegel se funda, a su vez, en que la educación es un momento de la realización de la libertad del niño, no solo un factor de supervivencia y la determinación esencial del derecho es ser realización de la libertad. Esto, al mismo tiempo, porque el hombre, a diferencia del animal, “no es, por naturaleza, todo lo que debe ser...  Lo que el hombre debe ser…debe adquirirlo, y es en esto que se funda el derecho de los niños a ser educados” Hegel (1999;174). De allí que, este derecho de los niños implica una obligación de la sociedad que deriva del nacimiento de los niños.

Esto quiere decir que la educación es una instancia de mediación que se sitúa entre la existencia inmediata del niño en la familia, en el mundo de lo privado, el mundo del trabajo y la política, es decir, del mundo público, de la sociedad y el Estado. “La escuela se encuentra –nos dice Hegel en su Discurso del Gimnasio de Nüremberg del 2 de septiembre de 1811– entre la familia y el mundo real y constituye el miembro intermedio, conector en el tránsito desde aquella a éste…” (Hegel, 1998;105).
  
EL SISTEMA EDUCATIVO DE CHILE

A continuación, pasemos a tratar la educación chilena en detalles, principal aunque no fielmente, desde la óptica de Carlos Ruiz Schneider (2011), en su ensayo intitulado “Notas sobre el concepto de lo público y el ‘modelo’ educacional chileno”.
1.    Desde 1979 en adelante, se va desarrollando, en el marco del proyecto neoliberal de la dictadura militar, un proceso de privatización del espacio de la escuela y del sistema educacional en su conjunto, el que continúa en sus grandes líneas – a través de la Ley Orgánica Constitucional de Educación de 1990 y la Ley General de Educación del año 2007– hasta la actualidad.
2.    ¿Cuáles son los hitos fundamentales de este modelo privatizador conocidos por todos? En primer lugar, hay que resaltar que el grado de privatización de la educación chilena es uno de los más elevados del mundo. De acuerdo con datos contenidos en el Informe de la OCDE del año 2004 el cual, según Hsieh y Urquiola (2002), un 47 por ciento de la educación básica y media del país es administrada privadamente. En cuanto a la Educación Superior, el 70 por ciento corresponde a gasto privado, a cargo de las familias.
3.    Esto es el producto de que, durante estos años, la agencia fundamental de la educación se traslada del Estado a los individuos, sus familias y el mercado.
3.1.  El Estado y las políticas públicas en educación pasan a ser concebidas a partir del principio de la subsidiariedad, lo que significa que el Estado solo debe intervenir en esta esfera cuando los agentes privados son incapaces de responder a las demandas de las personas.  
4.    El gasto del Estado en educación se divide entre: el financiamiento de una educación propiamente estatal, que pasará a estar a cargo de las Municipalidades y que está orientada hacia los grupos de bajos ingresos, los que, por esta razón, no pueden comprar bienes educacionales en el mercado y el financiamiento a través de subvenciones (o vouchers, según la propuesta de Milton Friedman) a instituciones privadas de educación, que administran esos fondos estatales privadamente y cuyos servicios son, en principio, gratuitos, aunque en los últimos años se aceptará también una modalidad de financiamiento compartido, para las familias que poseen más recursos.
5.    El fundamento teórico para este gasto estatal se basa, estrictamente, en su rentabilidad.
5.1.  Efectivamente, desde las primeras propuestas educacionales del régimen de Pinochet, nos encontramos con la idea de que solo la educación primaria gratuita se justifica y que la educación secundaria y universitaria constituyen situaciones de privilegio, por las que los usuarios deben pagar.
5.2.  Con posterioridad a estas primeras políticas, se aceptará, también, ir incluyendo progresivamente a la Educación Secundaria en el mismo marco normativo de la Educación Básica.
5.3.  El modelo educacional de Pinochet, que es básicamente el que rige hasta hoy día la educación chilena y basado en la libertad de emprender en educación y en una concepción de la educación como bien que hay que adquirir a su costo en el mercado, se opone radicalmente a la idea de un derecho republicano a la educación como el que encontramos, por ejemplo, en la mirada de Hegel.
6.    En efecto, esta lógica privatizadora no solo se opone radicalmente a la idea de un derecho de los ciudadanos a la educación sino que, también, en base al principio de subsidiariedad, se opone a los cálculos de utilidad de los agentes supuestamente libres y racionales y a la libertad de escoger, pues solo concibe un lugar para la educación pública estatal en relación a “los que sobran”, para los que están en los márgenes del sistema, donde habitan los pobres, esos agentes escasamente racionales, poco libres en sus vidas y malos para el cálculo de utilidades.
7.    Esta educación para pobres ni necesita ni puede ser demasiado buena. No puede serlo porque eso desincentivaría el emprendimiento de los agentes racionales que maximizan utilidades tratando a la educación como un bien de consumo igual a los otros y vendiéndola en el mercado.
8.    Hay un conjunto importante de evaluaciones disponibles sobre lo que ha significado este modelo, en especial la educación subvencionada.
8.1.  Muchas de ellas subrayan que, a pesar de que el gasto en las subvenciones es estatal, el efecto de la educación subvencionada no tiene que ver con introducir a los alumnos propiamente en un mundo público y plural, como se necesita para ir preparando una convivencia entre futuros ciudadanos, sino que los mantiene, más bien, apegados a los símbolos y valores privados de sus familias.
9.    Una de estas evaluaciones, que se refiere específicamente a los efectos de la subvención educacional en Chile hasta el año 2000, es la contenida en un ensayo de dos investigadores norteamericanos, Chang-Tai Hsieh, de la Universidad de Princeton y Miguel Urquiola, de la Universidad de Cornell, titulado “¿Cuando las escuelas compiten, cómo compiten? Una evaluación del programa de subvención nacional de Chile (2002) (When schools compete, how they compete? An assessment of Chile’s nationwide voucher programme).
9.1.       En su estudio los investigadores someten a una evaluación las políticas de subvenciones a la educación en Chile durante los 20 años que van desde su implementación.
10.    La competencia entre la educación municipalizada y la subvencionada se planteó, sobre todo, en términos de quién atraía a los niños de más altos ingresos.
10.1.   Dicen los investigadores: “los colegios particulares subvencionados han buscado estudiantes dándose a sí mismos ciertos símbolos asociados previamente con la élite (colegios privados), como uniformes o el uso de nombres extranjeros, particularmente ingleses”. Pero esto no ha significado ningún mejoramiento de la calidad de la enseñanza en Chile en los últimos 20 años. 
10.2.   A pesar de que los colegios subvencionados, por este traslado de niños con más capital cultural, han logrado mejores resultados que los colegios públicos en mediciones internacionales, los colegios públicos tienen mejores resultados en el segmento de niños con situación socio-económica más desmedrada. Y el nivel general de la enseñanza en Chile, según estos concursos internacionales como el TIMSS, ha decaído en lugar de mejorar. ¡Cualquier semejanza con la realidad venezolana es mera coincidencia!
10.3.   Una segunda evaluación interesante es la contenida en el informe de la OCDE mencionada antes. El documento, titulado “Revisión de políticas nacionales de educación, Chile 2004”, contiene un diagnóstico muy crítico de estos modelos privatizadores en educación y, en particular, sobre las subvenciones. En el capítulo final sobre “Conclusiones y recomendaciones” el informe dice: “La educación chilena está influenciada por una ideología que da una importancia indebida a los mecanismos de mercado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje” (OCDE, 2004;290).
11.    Por su parte, Valenzuela (2008;152), en un ensayo que recoge una investigación sobre educación y desigualdad, sostiene que:
Los resultados previos informan de una alta segregación socioeconómica entre los estudiantes chilenos. En términos internacionales y en una comparación entre 57 países, el sistema escolar chileno presentaba en 2006, junto a Tailandia, las situaciones más extremas de segregación, tanto para los estudiantes de menor nivel socioeconómico como entre los estudiantes de mayor NSE. Asimismo, los antecedentes nacionales permiten indicar que el grado de segregación por NSE ha sido creciente entre 1999 y 2006, lo que conlleva un intenso proceso de “aislamiento” o estratificación de los estudiantes en las escuelas de acuerdo con las condiciones sociales y económicas de las familias. Recientes investigaciones indican que… principalmente son factores institucionales del sistema escolar chileno los que profundizan este proceso, en particular la posibilidad de cobrar a los padres por la educación pública… 
12.    En general, se puede plantear – con base en estos y otros estudios empíricos – que las políticas educacionales privatizadoras en Chile, desde 1978 hasta la fecha, a pesar del aumento importante – pero no muy sorprendente – en cobertura desde 1990 hasta hoy, especialmente en educación superior, no solo han mantenido sino que han aumentado sensiblemente la desigualdad entre los estudiantes, acercando cada vez más a la escuela el mundo de la familia y la clase. 
13.    En lo que respecta lo que la situación actual de la educación chilena significa para las universidades, primeramente, no parece tan claro que podamos simplemente generalizar estas consideraciones y llevarlas al campo de la educación de este nivel. Y esto, porque la destrucción de la educación estatal en el campo de las universidades, a pesar de todos los intentos por hacerlo (el más recordado es el de José Luis Federici quien, después de desmantelar los Ferrocarriles del Estado, trató de hacer lo propio con la Universidad de Chile), no ha tenido el mismo nivel de profundidad que en la educación primaria y secundaria.
14.    La educación universitaria estatal, a pesar del escaso aporte económico del Estado, que bordea el 10 por ciento del total –cuando los estudios del Banco Mundial (BM) recomendaban tímidamente a fines de los 90 bajar el aporte estatal al 65 por ciento– continúa siendo en Chile relativamente fuerte, en tanto tiene los más altos índices de producción científica y es elegida por los mejores estudiantes.
14.1.   Es claro que la situación tiende a revertirse cada vez más, precisamente por este magro aporte estatal, que tiende a repercutir, sobre todo, en las facultades sin un componente tecnológico o de otro tipo, que permita que los conocimientos producidos sean de interés para las empresas.
14.2.   En segundo lugar y referente a la Educación Básica y Secundaria, se plantea la hipótesis que las desigualdades educacionales en el sistema universitario – estatal o no – tienen su génesis en la desigualdad social en Chile y en la forma cómo, fundamentalmente la escuela – y aun antes de la escuela– mantiene y reproduce estas desigualdades, antes del ingreso a la universidad.
14.3.   Aquí, como en el caso del sistema escolar en general, la extensión de la privatización – que es difícilmente compatible con un sistema estatal fuerte y de calidad, ya que en esas condiciones el sistema privado se transforma en algo relativamente marginal – amenaza el derecho a la educación, la justicia y la igualdad educacionales y el desarrollo de un espacio público crítico y plural.
14.4.   La pregunta que habría que hacerse en las actuales condiciones es, entonces, ¿la educación superior pública y estatal chilena garantiza algo así como un derecho a la educación?  Como lo dice Fernando Atria (2010;173-74), en un artículo excelente titulado “¿Qué educación es pública?”, “la educación pública es la que está sometida a un régimen legal conforme al cual ella está, en principio, abierta a todos como ciudadanos. A lo que agrega “solo ante los establecimientos del Estado, el individuo concurre como ciudadano que ejerce un derecho”.
14.5.   Posteriormente en su análisis, la educación pública está abierta a todos los ciudadanos y está ligada esencialmente al derecho a la educación y a la gratuidad de este tipo de enseñanza.
14.6.   Aunque su estudio se refiere a la Educación Básica y Secundaria, es pertinente generalizar esta conclusión igualmente para el nivel superior.  Sobre este punto habría que decir, en primer lugar, que desde la Ley de 1879, dictada por Miguel Luis Amunátegui y que le dio forma a la enseñanza universitaria estatal en Chile, este derecho sí se garantizó a nivel legal, precisamente a través de la gratuidad de la Educación Universitaria. Esta situación persiste hasta 1979 cuando, con la Dictadura Militar, se impone autoritariamente el modelo de mercado, que hace de la educación un bien por el que se debe pagar.
14.7.   En base a estas razones, habría que contestar que las universidades públicas chilenas actuales, enmarcadas en la ley de Pinochet, a pesar de sus reformas posteriores, no garantizan este derecho. 
14.8.   Puede discutirse si todos los estudiantes que terminaron la Escuela Secundaria tienen un derecho incondicional – como lo tienen a la educación en general – a la Educación Superior y en qué sentido o dentro de qué límites el derecho general a la educación es aplicable al caso de la educación superior.
14.9.   En base a estas razones, entonces, se reflexiona que si se quiere construir un sistema de Educación Superior que garantice, aun con sus límites específicos, el derecho a la educación, este sistema tendría que ser también fundamentalmente gratuito. Asimismo, no se tiene que terminar, sin duda, con la educación privada. Pero, la única manera en que ella contribuya menos a la reproducción de la desigualdad social, es fortalecer la Educación Pública en todos sus niveles.
  
EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

Ahora, procederemos a revisar el sistema educativo colombiano. Semejante al trabajo anterior, procederemos con los niveles clásicos de dicho sistema.

1.    La Educación en Colombia se conforma por los niveles de educación preescolar, educación básica, educación media y de nivel superior.
1.1.  La entidad encargada de la coordinación de la misma es el Ministerio de Educación Nacional el cual delega en las 78 secretarías de educación la gestión y organización según las regiones.
1.2.  La educación estatal es generalmente más económica que la educación privada.
1.3.  La educación está reglamentada por la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.
1.4.  La política pública en educación se define a través del Plan Decenal de Educación y los planes sectoriales de educación en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal.
2.    Educación Formal. La educación formal en Colombia tiene los niveles (Ver tabla 1):
2.1.  Preescolar.
2.2.   Básica (Primaria y Secundaria o Bachillerato).
2.3.   Media Vocacional.
2.4.   Superior.

Nota: La educación que la mayoría de la población cursa comprende preescolar, básica (primaria y secundaria o bachillerato) y media vocacional que suman en total 11 años o más.

 Tabla 1. Grados y Niveles del Sistema Educativo Colombiano
Edad
Grado
Nivel Institucional
1-2
Prejardín
Jardín Infantil / Educación Preescolar
2-3
Jardín
3-4
Preescolar
4-5
Kínder
5-6
Transición
6-7
Escuela Primaria / Educación Básica Primaria
7-8
8-9
9-10
10-11
11-12
Básica / Educación Básica Secundaria
12-13
13-14
14-15
15-16
10°
Bachillerato / Educación Media
16-17
11°
17-18
12° (Sólo en algunos colegios)
18+
Universidad
Universidad / Educación Superior
          Fuente: Rojas R. (2014) Adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_educativo_de_Colombia

3.    Las entidades estatales prestan una cobertura al núcleo básico (preescolar, primaria y bachillerato) llegando a un 50 por ciento de los servicios de educación en estos niveles.
4.    Para la educación profesional, la inversión, en su mayoría, proviene del sector privado, teniendo como principales exponentes a la Universidad de la Salle, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de Los Andes, Universidad EAFIT, la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad Sergio Arboleda, entre otras.
5.    Referente a la educación superior pública, las instituciones de mayor protagonismo son la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Vlle, la Universidad del Quindío, la Universidad Pedagógica y Tecnológica, la Universidad Distrital, la Universidad Industrial de Santander y la Universidad del Atlántico, entre otras.
6.    Educación preescolar. Este nivel de escolaridad representa el primer contacto de los niños con un entorno ajeno al hogar, siendo la primera oportunidad de socialización.
6.1.  Los lugares donde se efectúa este proceso se conocen como jardines infantiles y, al igual que en los demás niveles, son subsidiados por fondos estatales (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) o privados.
6.2.  La edad de ingreso incluye a bebés de menos de un año de edad.
6.3.  Los dos últimos años de esta etapa de educación inicial se denominan, generalmente, kínder (Infancia) (a los 3 o 4 años) y transición (a los 4 o 5 años).
6.4.  En muchas instituciones, principalmente en todas las privadas, se espera que el niño aprenda a leer y escribir (en Castellano) en la etapa de transición, previa al primer año de la educación básica primaria.

7.    Educación básica primaria. Consta de cinco grados, cada uno de un año de duración, nombrados de primero a quinto grado, ingresando a los 5 ó 6 años de edad.

7.1.  Anualmente, se ha venido promoviendo la aprobación del Decreto 230 de 2002, el cual indica que máximo el 5 por ciento de los estudiantes de una institución pueden reprobar el año, lo que ha incidido en un decaimiento de la calidad de la educación. ¿Le parece conocida esta situación?, ¿A qué país se refiere? Aclaratoria del autor de este ensayo.

7.2.  La motivación para hacer la promoción automática es que un estudiante no debe tardar más años de los presupuestados, porque es costoso para el país, y públicamente se indica que la pérdida de un año va en contra de la autoestima de los estudiantes. Ibidem est!

7.3.  A partir del año 2010, se establece el decreto 230 y el decreto 1290, donde el gobierno nacional da autonomía para implantar el sistema institucional de evaluación

8.    Educación Básica Secundaria. Consta de cuatro grados, cada uno de un año de duración, nombrados de sexto a noveno.
9.    Educación Media Académica. Comprende los grados décimo y undécimo; en el caso de algunos colegios privados, al estilo norte americano, está reglamentado el grado 12°.

10.    Educación universitaria. Esta educación impartida en universidades y otras instituciones de educación superior, se divide en varios niveles distribuidos entre Pregrado y Postgrado.

10.1.   La Educación Superior está reglamentada por la Ley 30 de 1992.

10.2.   En el nivel de pregrado se encuentran las carreras técnicas profesionales, tecnológica profesionales y las profesionales, donde las técnicas profesionales pueden variar entre 1,5 a 2 años, las tecnológicas profesionales entre 2,5 a 3,5 años y las profesionales usualmente de 5 años, las licenciaturas que suelen tomar 5 años.

10.3.   En el nivel de postgrado se reconocen las especializaciones, las maestrías y los doctorados. Hay adicionalmente una serie de diplomados, seminarios y otros cursos de educación continua y educación para el trabajo y el desarrollo humano que, en pocas semanas o meses, permiten al profesional conocer técnicas nuevas o mantenerse actualizados pero, este tipo de diplomados están considerados dentro de la formación no formal o, en algunos casos, educación continua.

10.3.1.  La educación para optar por un título de maestría y especialización va enfocada a potenciar habilidades de gestión y profundización y actualización, encaminadas a garantizar el crecimiento del sector productivo. Es usual que en los cargos altos de las organizaciones se exija este tipo de títulos, de acuerdo al perfil organizacional.

10.4.   Finalmente está el nivel de doctorado, que pocas universidades están acreditadas para ofrecer y el cual busca la formación de investigadores y la creación de conocimiento nuevo. Generalmente, los doctorados están por fuera de los niveles de inversión que las empresas pueden pagar y se emplean en los centros educativos para impulsar el avance de la ciencia.
11.    Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano y Educación. Este tipo de educación y la informal están regidos en Colombia por la ley 1064 de 2006 que la titula Educación para el trabajo y el desarrollo humano. Está regulada por el Ministerio de Educación Nacional y tiene carácter de educación continua, conforme al decreto 2020 de 2006. Se reglamenta por medio del Decreto 2888 de 2007, derogado y reemplazado por el Decreto 4904 de 2009.
12.    Se considera Educación Informal a todas aquellas actividades que representen algún tipo de estudio o entrenamiento que no conducen a ningún tipo de grado. Esto incluye el entrenamiento a sus empleados que ocurre al interior de las empresas. Esta educación, según el número de horas y el objetivo conducente, no exige una regulación por parte del Ministerio de Educación Nacional o de las Secretarías de Educación departamentales o distritales.
13.    También hay Educación para el Trabajo, antes llamada Educación No formal, ofrecida, generalmente por instituciones educativas oficiales y privadas, conducentes a títulos en experticias que tratan de niveles técnicos en áreas específicas y que se enfocan, principalmente, a la capacitación para generar formas de subsistencia de primera mano; este tipo de educación, requiere del cumplimiento de unos parámetros mínimos exigidos por parte de las Secretarías de Educación locales de cada ciudad o departamento.
13.1.        La Ley permite que un egresado pueda terminar sus estudios en una entidad de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano debidamente certificada y poder hacer reconocer sus saberes en la Educación Superior.
14.    La educación para el trabajo y el desarrollo humano es ofrecida principalmente por instituciones oficiales y privadas como el SENA, el Centro de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano del Norte CEDENORTE en Valledupar, el CESDE, la Corporación Interamericana de Educación (www.cides.edu.co), en el Departamento de Santander se encuentra el Instituto Técnico de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano de la Caja Santandereana de Subsidio Familiar CAJASAN y muchos otros.
14.1.   Los programas cursados son conducentes a títulos en niveles técnicos y en áreas específicas y que se enfocan principalmente a la capacitación para generar expertos en áreas puntuales de las diferentes actividades laborales según la clasificación nacional de ocupaciones.




CONCLUSIONES

Una de las conclusiones principales derivadas de este análisis, con respecto a la educación, es que la participación activa del docente en la institución educativa es un factor indispensable para la calidad de la misma. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo de la Educación (OCDE) (1991), concluye que es fundamental que el docente se sienta a gusto y se incluya de manera activa dentro de las dinámicas de la institución donde labora. Esto logrará la obtención de un nivel de logro alto por parte de ésta. Asimismo, han surgido investigaciones que identifican las características de los docentes que les permiten generar un impacto elevado positivo en sus estudiantes. Es decir, identificar las características asociadas a los docentes mejores.

Los docentes mejores logran, durante la enseñanza primaria, establecer una relación de confianza con sus estudiantes, en donde los motivan a que comprendan los conceptos explicados y a que pregunten, cuando no entiendan. El papel activo del docente durante el proceso de enseñanza de la lectura y del Programa Educacional Integral (PEI), depende de la capacitación que le ha sido impartida previamente y a su participación en las reuniones académicas al respecto. Lo mismo aplica para el papel activo de los estudiantes en la conducción de su propia educación.

En el sistema educativo colombiano predomina el modelo pedagógico dialogante el cual tiene como objetivo principal buscar el desarrollo y no el aprendizaje, considerando las tres dimensiones humanas: Cognitiva, práxica y valorativa para fomentar el desarrollo operacional e instrumental del intelecto, así como de las relaciones intra e interpersonales, buscando mejorar los niveles de reflexión y análisis del entorno.


A partir del modelo dialogante, se incluye la escuela activa con un enfoque de preparar al estudiante para aceptar una vida autónoma y el Constructivismo, por otra parte, caracterizado por una comprensión científica o racional del mundo, tanto en sus bases epistemológicas como pedagógicas.

Con estas razones como argumento, entonces, se reflexiona que si se quiere construir un sistema de Educación Superior que garantice, aun con sus límites específicos, el derecho a la educación, este sistema tendría que ser también fundamentalmente gratuito. Igualmente, no se tiene que terminar, sin duda, con la educación privada. Pero, la única manera en que ella contribuya menos a la reproducción de la desigualdad social, es fortalecer la Educación Pública en todos sus niveles.
  
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍAS


De  Zubiría,  J.,  Ramírez,  A.,  Ocampo,  K. y Marín, J. (2008). El modelo pedagógico
     predominante en Colombia.

Instituto Colombiano de Crédito educativo y Estudios Técnicos en el Exterior. (2014).
     Educación colombiana. Bogotá: Autor.

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. (2014). La educación
     en Colombia. Bogotá: Autor.

Ministerio de Educación. (2014). La educación en Colombia. Bogotá: Autor.

Portal Educativo del Ministerio de Educación. (2014). Colombia aprende. Bogotá:
     Autor.



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