Modelos Educativos flexibles
 

         Para que se pueda dar una educación integradora, afianzada en verdaderos procesos sistémicos, complejos, articulados e integrados, es necesario entonces pensar en la actualización de los docentes en todos los niveles educativos del sistema. Es necesario transformar sus paradigmas, destruir sus miedos y eliminar sus prepotencias. Para alcanzar una educación flexible, cíclica y compleja se requiere un docente capaz de reconocer, por lo menos, las nuevas lógicas del pensamiento y trate de insertarse en ellas, de direccionar sus prácticas desde allí, hasta que el pensamiento complejo sea un hábito, y la educación que de allí se desprende sea una posibilidad siempre abierta.

         El docente, formado en una tradición de pensamiento simple, de primer orden, pueda que tenga un espíritu viejo para reconocer la necesidad de comenzar otra vez, con base un nuevo paradigma, su formación para la integración. Por tanto, se debe construir un modelo de actualización de docentes que piense diferentes niveles de la educación más como un proceso para unir contextos e integrar procesos, y menos como un medio para separar niveles de formación. Un modelo que forme maestros capaces de moverse por todo el sistema educativo en relación con las necesidades específicas de formación de los estudiantes, las necesidades del país y del planeta. Como señala Porlán y Rivero (1995) “un modelo integrador, bien ordenado, para cabezas bien puestas” (p. 32).

         Esta nueva forma de pensamiento permite, a la luz del avance de los nuevos conocimientos, interpretar y conocer la mejor realidad, a través de una correcta organización lógica y psicológica de los contenidos, puestos que se trata de un pensamiento que relaciona y es capaz de producir sucesivas religazones.

         El pensamiento complejo, a percepción de Carrizo, Espina y Klein (2004), es el producto de la necesidad de distinguir sin desunir, analizar sin fraccionar y comprender-describir las unidades sistémicas en razón a sus múltiples interrelaciones, conexiones y posibilidades. Es ver la realidad abandonando las ideas deterministas y de orden, por las del juego de complementariedades de orden, desorden y organización.

         La relación de lo sistémico con la complejidad del pensamiento da como producto sistemas de emergencia, que no son más que una unidad global que retroactúan sobre todos y cada uno de sus elementos. A esto exponen: “en los sitemas de alta complejidad, el sistema como totalidad es poco lo que interactúan con el entorno, generalmente interactúan sus subsistemas constitutivos y lo hacen en nombre del sistema del cual forman parte.”

         La necesidad del pensamiento complejo surge a lo largo de un camino en el que aparecen los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificador. La complejidad no es algo definible de manera simple.

         De acuerdo a estos autores, el pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento multidimensional, pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimeinto.

         Para Morín (2002), el término Complejidad no es definible de manera simple; por el contrario, la complejidad aparece donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en si misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción y precisión en el conocimiento. El pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realialidad.


         La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visión disciplinaria; no es solo psicología o sociología, economía o lingüística, entre otros, lo que nos puede acercar a la construcción del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel  de conocimiento que involucra. La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar más relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitará ir construyendo una ciencia de la educación.

 

Currículo por Competencias

         El concepto de competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio. Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo” (Cecilia Braslavsky).

         La competencia puede emplearse como principio organizador del curriculum. En un curriculum orientado por competencias, el perfil de un educando al finalizar su educación escolar sirve para especificar los tipos de situaciones que los estudiantes tienen que ser capaces de resolver de forma eficaz al final de su educación. Dependiendo del tipo de formación, estos prototipos de situaciones se identifican bien como pertenecientes a la vida real, como relacionadas con el mundo del trabajo o dentro de la lógica interna de la disciplina en cuestión.

         La elección de la competencia como principio organizador del curriculum es una forma de trasladar la vida real al aula (Jonnaert, P. et al, Perspectivas, UNESCO, 2007). Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el curriculum se lleva a cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan  hechos (el enfoque convencional que se basa en el conocimiento).

 Elaborado por: Ricardo Miranda

Bibliografía

 

Klein, J. (2004). Transdiciplinariedad: Discurso, Integración y Evaluación. En Transdiciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. L. Carrizo et al. Documento de debate MOST. París. UNESCO.

Morín, E. (2002). El Método: La Vida de la Vida. Madrid: Cátedra.

http://www.ibe.unesco.org/es/comunidades/comunidad-de-practica-cop/enfoque-por-competencias.html#sthash.LrV1hGhX.dpuf

 

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